Sidebar

29
čt, čen

Blogosféra
Typography

Bylo nebylo… Pohádky jsou tu s námi již odpradávna a jejich vyprávění či čtení předškolním dětem se stalo tradicí, bez níž si toto období dětství snad už ani nedovedeme představit. Je však tato tradice stále stejná? 

Článek se zabývá čtením a vyprávěním pohádek předškolním dětem jako jedním ze specifických rodinných rituálů, jejichž smysl na sebe v průběhu historie brával různou podobu, stále však měl totéž jádro.

Přesto, že je čtení a vyprávění pohádek v rodinách mnohdy vnímáno jako klíčová součást rozvoje počáteční gramotnosti u dětí předškolního věku, není dosud mnoho aktuálních českých zdrojů, které by se jím hlouběji a podrobněji zabývaly, a poznatky ze zahraničí se někdy různí s ohledem na danou kulturu, v níž tyto aktivity probíhají. Možná něco málo tušíme, ale nevíme mnoho o tom, jaký mají pohádky v současné době pro předškolní děti význam, stejně jako o tom, jaký význam má jejich čtení či vyprávění pro rodinné vypravěče - samotné rodiče či prarodiče. 

„Proč číst dětem? Aby měly svět rády. Aby se jim v něm líbilo. Aby věděly, že je větší než to, co vidí jenom očima. Aby mu věřily. A aby věřily nám, co jim čteme. Když čte taková maminka a nebo tatínek – to je svět, jak má být: krásný, vzrušující, důvěryhodný, bezpečný a útulný.“

Definice pohádky

Dodnes výzkumníci ani široká veřejnost nejsou zajedno v tom, co to vlastně pohádka pro děti je. Patří mezi dětské pohádky ony prastaré, klasické pohádkové příběhy, přestože někdy nekončí zrovna vesele? Patří mezi ně populární pohádkové seriály, které mohou děti shlédnout v televizi nebo na internetu, bez toho, aniž by jim je někdo četl nebo vyprávěl?

Karel Čapek říká, že pohádka není původně literatura, ale povídání:

„Skutečná pohádka, pohádka ve své pravé funkci, je povídání v kruhu posluchačů. Rodí se z potřeby vypravovat a z rozkoše naslouchat.“

Z pohledu psychologie je pohádka příběhem o člověku, o jeho životní cestě a možnostech a jako taková je vnímána coby podpora pro duševní a duchovní rozvoj dětské osobnosti. Pedagogický pohled potom zdůrazňuje u pohádek význam výchovný (především jeho mravní aspekt), vzdělávací a poznávací.

Pohádky z hlediska času - tradiční a moderní

Obvyklé dělení pohádek bere v potaz dobu a způsob jejich vzniku a průběh jejich existence. Tradiční pohádky jsou ony dávné pohádkové příběhy, jejichž autora neznáme a dochovaly se nám díky ústnímu předávání a aktivitě pohádkových sběratelů, mezi něž patřili například K. J. Erben nebo bratři Grimmové. Moderní neboli autorské pohádky naproti tomu mají známého autora a nesou jeho tvůrčí rukopis. Bývají také zřetelně spjaty s klimatem doby, v níž vznikly. Mezi autory pohádek patřili například Ch. Perrault, H. Ch. Andersen nebo K. Čapek.

Z hlediska působení na děti se zdá, že je tradiční pohádky oslovují dříve, zatímco autorské pohádky později, neboť jsou starším, vývojově vyspělejším dětem bližší svou realističností, komplikovanějšími postavami i jejich vztahy. Na druhou stranu, pokud si dítě určitou pohádku oblíbí, touží ji poslouchat stále dokola a beze změn.

Pohádky z hlediska způsobu předání vypravěčem

Pohádky však můžeme dělit také podle toho, zda jsou vyprávěné nebo čtené (z papírové knihy nebo e-knihy), či zda je dítě poslouchá prostřednictvím audio přehrávače, jestli jsou mu promítány projektorem, pouštěny v televizi, na CD, na DVD, na internetu či na tabletu.

Vyprávěné pohádky

Tradice chův, potulných bardů i zimních draček

Tradice vyprávění pohádek a příběhů provází lidskou společnost od nepaměti. O starých ženách vyprávějících pohádky píše již Platón ve své Ústavě. Takové vyprávění nazývá stejně jako tehdejší mýty slovem „mythos“. Už tehdy však mezi oběma typy příběhů rozlišuje, když radí chůvám a matkám, aby dětem vyprávěly jen vybrané mýthy, a tím pečlivě utvářely dětské duše. Vyprávění dětem ve starověkém Řecku bylo úlohou žen. Ve středověku stoupá obliba minstrelů, bardů a potulných vypravěčů, jejichž veřejného a mnohdy zhudebněného vypravování se mohly účastnit i děti.

V období romantismu v 19. století si lidé vyprávěli zpravidla v zimním čase, kdy nebylo možné pracovat venku. Tehdy se objevují také první sběratelé a zapisovatelé pohádek a zachycují je od svých matek, babiček a sester . Ty si je dobře pamatovaly, neboť je během tradičních zimních draček (draní peří) mnohokrát slyšely a samy vypravovaly. V té době jsou pohádky určeny zejména dospělým, což se odráží i na jejich povaze, z dnešního pohledu leckdy blízké hororu. Dračky se realizovaly v kooperaci velkých příbuzenských a sousedských systémů a upevňovaly zejména roli starých žen, babiček, v rámci těchto systémů, neboť právě ony toho pamatovaly, zažily a znaly nejvíce. Byly nositelkami tradice.

Zřejmě právě odtud pramení i současná představa prarodičů coby těch pravých „pohádkářů“. „Jsou pamětníky nejen toho, co sami zažili, ale i toho, o čem od svých předků a o svých předcích slyšeli. Pamatují si nejrůznější rodinné zkazky, humorné příhody i tragédie, anekdoty, věci dobré i zlé.

Důležitým znakem, který odlišuje vyprávění od běžné mluvy, je změna tónu hlasu, jenž může být hlubší, tišší, vřelejší, aby navozoval uklidnění, ale mění se také s pohádkovými postavami a snahou zaujmout posluchačovu pozornost, nadchnout ho pro děj. Řeč vypravěče se může mírně zpomalit, vypravěč může dělat častější a delší pauzy. Součástí vyprávění mohou být rýmy, které děti zaujmou svým vzorcem a poskytnou jim prostor pro hru s rytmem a zvukomalbou. Řeč vypravěče při vyprávění pohádky předškolnímu dítěti může mít dle mého názoru někdy mnoho společného i s tzv. mateřským slangem, neboli řečí, kterou mluví matky ke svým malým dětem.

Čtené pohádky – V hlavní roli rozvoj gramotnosti

Rozdíl mezi vyprávěnou a čtenou pohádkou tkví především v přítomnosti knihy coby zprostředkovatele pohádkového dění. V zahraničních zdrojích se setkáme se dvěma různými termíny, které bychom mohli přeložit jako předčítání (reading aloud) a spolučtení (shared book reading), jež se vzájemně liší mírou participace a spolupráce dítěte na společné čtecí aktivitě. Můžeme se také setkat s různými typy dětských pohádkových knih. Patří mezi ně knihy obrázkové, které většinu informací předávají vizuálně a bez jejichž obrázků nelze pohádku pochopit, zatímco například v ilustrovaných knihách jsou obrázky pouze doplněním textu. Zejména při aktivizujícím povídání dítěte s dospělým nad obrázkovými knihami zažívá dítě porozumění tomu, jak spolu text a obrázek souvisí, což považují za příklad Vygotského teorie zóny nejbližšího vývoje.

V současné době je značná výzkumná pozornost věnována zkoumání vztahu mezi čtením předškolním dětem a jejich připraveností do mateřské školy a rozvojem gramotnosti, zejména dovednostmi jazykovými a čtenářskými. Rodiče svým dětem čtou v domnění, že se to projeví na jejich pozdější školní úspěšnosti a čtení z prvních dětských knížek považují za odrazový můstek počáteční gramotnosti.

Hlavní oporu pro prokázání tohoto vztahu představuje pro mnoho výzkumníků fakt, že děti v literárních společnostech mají určitou znalost o psaném jazyce dlouho před tím, než umí samy číst. Tato znalost se prý vyjevuje právě z kontaktu dětí s knihami, z předčítání a ze spolučtení. Jak moc spolu ale gramotnost a čtení předškolním dětem skutečně souvisí?

Podívejme se nejprve na ony dílčí aspekty gramotnosti, které jsou se čtením pohádek dětem v předškolním věku nejčastěji spojovány: na jazykové a čtenářské dovednosti. Některé zahraniční výzkumy zjistily signifikantní vliv předčítání či spolučtení s předškolními dětmi na rozvoj jejich čtecích a poznávacích dovedností  a na výsledky verbálního testu. 

Nyní se podívejme na výzkumy hledající souvislost mezi předčítáním nebo spolučtením a celkovou gramotností. Price, van Kleeck a Huberty ve své průběžné výzkumné zprávě upozornili na to, že je třeba brát v úvahu různé typy dětských knih. Zjistili, že knihy určené spíše k ukazování obrázků a diskusi nad nimi (expository books) podporují gramotnost lépe, než knihy určené spíše k předčítání (storybooks).

U knih určených spíše k předčítání rodiče častěji přečetli celý příběh bez dalších komentářů, zatímco druhý jmenovaný typ knihy podporoval využívání širší slovní zásoby rodičem a delší povídání rodiče a dítěte nad knihou, stejně jako častější výměnu doplňujících komentářů. Ve finální výzkumné zprávě  rozdělili autoři tyto komentáře do tří skupin:

a) komentáře k tisku a knize samotné,

b) komentáře zaměřené na usměrňování chování dítěte a zpětnou vazbu,

c) komentáře k obsahu děje.

Zjistili však, že nejčastější styl rodičovského předčítání zahrnuje pouze minimum komentování. Z toho lze usuzovat, že rodiče dětem častěji předčítají, spíše než že by s nimi o obrázcích a pohádkovém příběhu diskutovali.

Rodiče mohou svým přístupem ovlivnit také zájem svých dětí o společné čtení a jejich pozornost a nadšení v jeho průběhu. 

Gramotnost nezahrnuje jen rozvoj dovedností jazykových a čtenářských, ale také matematických, vizuálních či sociálních. Zistilo se, že si některé děti během spolučtení nespojují obrázky s jazykem, ale hledají v nich matematické souvislosti. O tom, že obrázky samotné svou vizuální podobou přispívají k rozvoji slovní zásoby a celkové gramotnosti se zmiňují i jiné studie. K rozvoji sociálních kompetencí a emoční inteligence předškolních dětí pak přispívá celkový komunikační styl jejich matek, který se do předčítání a spolučtení promítá. Sociálně-emoční faktory gramotnosti mohou být podle některých autorů pro úspěšnou budoucnost dětí stejně důležité nebo možná ještě důležitější než kognitivní faktory, k nimž směřuje většina výzkumné pozornosti. Oba typy faktorů však mohou jít také ruku v ruce.

S otazníkem nad různými pojetími a šíří gramotnosti se vynořuje také otázka o míře „dostatečného čtení“. Ačkoli míru „dostatečného čtení“ zatím žádný výzkum přesněji nedefinoval, nelze zcela jednoznačně pro její budoucí zkoumání oddělovat kvantitu (jak často dítěti číst a kolik mu toho číst) a kvalitu čtení (jaké knihy mu číst a jakým způsobem).

Shrnu-li dosud uvedené poznatky, současní badatelé se shodují na tom, že předčítání a spolučtení vede k rozvoji slovní zásoby a porozumění mluvenému slovu a podle některých autorů také buď přímo či zprostředkovaně k rozvoji čtenářských dovedností. Pro rozvoj gramotnosti coby komplexního konceptu dovedností se více než samotné čtení zdá být podstatná šířeji chápaná vzájemná komunikace a interakce mezi rodičem a dítětem nad knihou.

Elektronické knihy jsou přímo navrženy k tomu, aby u předškolních dětí rozvíjely gramotnost. Ještě se ale neví, zda vyšší gramotnost opravdu podněcují. Ve svém výzkumu porovnávali dvojice rodičů s jejich dětmi při společném čtení z elektronických a klasických knih. Zjistili, že čtení z e-knih bylo negativně ovlivněno jejich elektronickými prvky, které působily rušivě. Děti, které četly se svými rodiči z běžné knihy, naproti tomu více chápaly sled děje a rozuměly struktuře příběhu více do hloubky, stejně jako jeho detailům. Příčinu neúspěchu e-knih přitom spatřují hlavně v tom, že jsou zaměřeny spíše na individuální interakci s dítětem než na dialog dítěte s rodičem. Zároveň však zmiňují výzkumy, které dospěly k odlišným či dokonce opačným závěrům, tedy že rodiče a děti spolu při čtení z e-knih interagují ve stejné míře nebo dokonce více než při čtení z běžných knih.

Předčítání e-knih ze čteček je velkou motivací zejména pro současné otce, kteří jinak s dětmi tráví méně času než matky.

Lze dodat, že dětské knihy coby předlohy pro čtení dětem se v čase vyvíjejí jak obsahem, tak formou. Technologické novinky mohou funkci a význam svých knižních předchůdců částečně redefinovat, zároveň však vedle nich mohou paralelně koexistovat. Čtení z obrazovky bude pravděpodobně čím dál oblíbenější. Zdá se být také vstřícnější alternativou vůči životnímu prostředí. Navzdory tomu všemu však mohou být dětské papírové knihy právě tím nejhouževnatějším „přeživším“, neboť k intimnímu, estetickému a skutečnému kontaktu s dítětem a rodičem se obrazovky hodí mnohem méně.

Jako kontrast ke čteným či vyprávěným pohádkám pak můžeme vnímat jejich promítání na obrazovce televize či tabletu. Domnívám se, že přehrávání pohádky na tabletu může být kontaktnější než její společné sledování dítětem a rodičem v televizi, neboť vyžaduje menší proximální vzdálenost obou od sebe navzájem. Pokud například rodič spolu s dítětem leží a tablet drží přímo v ruce, mohou si být s dítětem při sledování pohádky blíže také duševně.

Pohádky v životech dětí předškolního věku

Vývojová specifika předškolních dětí

Předškolní věk je obdobím vymezovaným zhruba od tří do šesti až sedmi let věku dítěte, kdy se dítě rozvíjí po všech stránkách. Bývá velice aktivní a podněty si již opatřuje samo podle svého zájmu. Zároveň však také přejímá návyky prostředí, v němž vyrůstá. Rozvíjí se u něj tzv. rodinná identita. Ví, že má maminku a tatínka, možná sourozence, a ví, že k jejich rodině patří i babička, dědeček. Tito lidé tvoří základ jeho vědomí domova, kde je ochraňované a přijímané. V tomto věku se dítě také seznamuje se svými vrstevníky na pískovištích a v mateřské škole a nachází si mezi nimi první kamarády .

Svět dětí v předškolním věku je plný fantazie, kouzel a pohádek, zároveň však mají dravou touhu poznávat skutečnost, přijít věcem na kloub, porozumět jim. Vyprávění a čtení pohádek svými blízkými umí prožívat s hlubokým zaujetím, jako by se to dělo doopravdy, neboť se s jejich slovy i postoji ztotožňují. Propojují si při něm také sluchové a zrakové vnímání a třeba i jemnou motoriku, když ukazují na obrázky nebo samy otáčejí stránkami. Rozvíjí si rovněž zájem o čtení, a to i z obrázkových knih, neboť „čtou“ obrázky coby symboly, podle nichž jsou pak často schopny „povyprávět“ nakreslený děj.

Při přemýšlení se předškolní děti zaměřují na ty informace, které jsou pro ně nápadné. Na ty jsou schopny zaměřit selektivní a systematickou pozornost, která však stále není příliš dlouhá (před vstupem dítěte do základní školy dosahuje zhruba deseti minut). Děti v tomto věku propojují fantazii s realitou a mnohdy ještě vnímají oba světy jako skutečné. Potřebují, aby každé poznání mělo definitivní platnost, relativita je pro ně ještě často nepochopitelná. Zároveň si právě v této době utvářejí základy pro její pochopení. Učí se rozumět jednotlivým pojmům a souvislostem mezi nimi , stejně jako tomu, že jiní lidé mohou mít odlišné zájmy, názory a preference, než ony samy. Rozvíjí se jim také paměť.

S kognitivními procesy jde ruku v ruce rozvoj jazykových dovedností, který je v souvislosti se čtením a vyprávěním pohádek zmiňován přednostně. Předškolní děti rády napodobují projevy dospělých a experimentují se slovy. Upřesňují si tím gramatická pravidla, zdokonalují výslovnost a stále rozšiřují svou slovní zásobu . Předškolní věk zdaleka není jen přípravou na školu, ale je také přípravou na život daleko dopředu.

Rozvoj dítěte probíhá také v emocionální oblasti. Dítě se učí chápat komplexnější emoce a vnímat citové projevy u sebe samého i u druhých lidí. Dovede se na něco v nedaleké budoucnosti těšit, stejně jako se dovede něčeho jiného obávat. Rozvíjí si vztahové emoce jako je láska, přátelství, sympatie, antipatie a pocity sounáležitosti.

V souvislosti s pohádkami se mnohdy hovoří také o strachu, který ta či ona pohádka u dítěte vyvolává. Rozvoj strachu může být v tomto období vázán na rozvoj představivosti. Smyslem mnoha starých pohádek bylo výchovně děti postrašit, aby nedělaly něco, co by mohlo mít neblahé následky (například aby nechodily samy do lesa, protože tam může číhat nebezpečná zvěř). Děti v tomto věku mají zároveň rády tajemství a tajemno a občas se chtějí trochu bát. Tím si mimo jiné vysvětluje, jak je možné, že u nás obliba tradičních pohádek v průběhu let nijak nepoklesla. Děti se při jejich vyprávění či čtení vlastně bát učí, neboť jim umožňuje prožívat napínavé a strašidelné scény v situaci dokonalého bezpečí, v přítomnosti rodiče či jiného blízkého. Vypravěč dítě uklidňuje také svým hlasem. Svým počínáním a působením posiluje psychickou odolnost dítěte, která je velmi důležitá pro jeho budoucí vývoj.

„Ale kde je ta hranice mezi tím dobrým či přijatelným výchovným „strašením“ a tím, které jsme označili jako krutost? To je vychovatelský oříšek."

Neměli bychom překračovat mez, za kterou se dítě už začne doopravdy bát.

Dítě také začíná mít pocity viny, provede-li něco, co se rodiči nebo jinému vychovateli nelíbí. Zdrojem těchto pocitů je dosažení určitého stupně morálního uvažování, přijetí obecných pravidel chování a ztotožnění se s nimi. Dítě také zjišťuje, jak se lze nepříjemným pocitům viny vyhýbat. Hrdinové z pohádek v tomto smyslu dítěti předávají základ prosociálních dovedností na svých příkladech hrdinství, obětavosti, trpělivosti a upřímnosti.

Co předškolním dětem čtení a vyprávění pohádek dává…

Pohádky mohou být považovány za zbytky starého rituálu.

„Rituál zemřel, ale jeho příběh přežil ve formě pohádky.“

Proč je vlastně předškolní věk nazýván „věkem pohádek“? Pohádky přesně odpovídají způsobu uvažování a prožívání dětí v tomto věku, a proto si k dětem nacházejí cestu snadněji než jiné příběhy. Uvádí se, že podporují jejich rozvoj kognitivní, stejně jako emocionální, estetický a intelektuální, čímž působí na vývoj dětské osobnosti. Děje se tak hravě, jako by oklikou, aniž by si to dítě samo uvědomovalo.

Při čtení a vyprávění pohádek dítě potřebuje cítit, že je v bezpečí, stejně jako poznávat nové a zajímavé podněty k přemýšlení a učení, neboť poznávání je pro něj zábavou . Dítě nejprve preferuje ty „pravé, pohádkovité“ pohádky, později ho začnou zajímat pohádky trochu realističtější, ze „skutečného“ života a s dětskými hrdiny, s jejichž situací, radostmi i starostmi se může ztotožnit.

Přínosem, který je s pohádkami nejčastěji spojován, je obsažení určitého ponaučení, které mívá etický charakter. Dítě se identifikuje s kladnými postavami, projikuje do nich sebe sama, a na základě toho se učí ušlechtilému jednání.

Pohádky dítěti také pomáhají vyznat se ve světě, kterému ještě plně nerozumí. Děje se tak díky tomu, že podporují proces konstrukce a porozumění slovům a jevům. Dítě nejprve věci na obrázcích pouze ukazuje a postupně přidává i slova a věty. Pohádce rozumí ještě předtím, než je o ní samo schopno souvisle hovořit . Pomáhá mu uvědomovat si, že různí lidé mohou na skutečnost pohlížet různě, stejně jako mu pomáhá rozlišovat mezi kategoriemi „já a druzí“, „tady a tam“, „svět skutečný a svět možný“. Díky tomu si dítě objasňuje také abstraktní vztahy mezi lidmi. Nepřímo se dovídá, které jednání je ve společnosti většinou oceňováno, a které naopak trestáno, čímž pohádky přispívají k socializaci dítěte.

Pohádky rozvíjejí také myšlení a cítění dítěte. Dítě se z nich například učí, že pomoc druhému může vést k oplátce, že někdy je důležitá trpělivost, a zpravidla nic se nezíská sobectvím. Díky pohádkám si dítě osvojuje i dovednost zacházet s problémy. Neukazují mu přímo, jak problémy řešit, ale učí ho, jak k nim přistupovat. Pomáhají modulovat aktivitu či pasivitu. Podporují proces duševního zrání…

„Způsob, jak se děti naučí k problémům přistupovat, se pak promítne do jejich celoživotního postoje k řešení problémů“.

Psychoanalytické teorie přišly s tvrzením, že díky tomu, že dítě příběh s jeho hrdiny spoluprožívá, odžívá si pocity, které jsou pro něj v realitě příliš tíživé (smutek, nejistotu, strach a další). Pohádka v tomto smyslu informuje děti o vnitřních problémech lidských bytostí a možnostech jejich řešení . Dává dítěti pocit naděje a dobré víry v to, že lze překonat trápení a těžkosti, které občas v životě potkají každého.

„Takřka každá pohádka začíná harmonickou situací, která je později porušena. (…) Přijdou boje a nebezpečenství, lidé se proviní, štěstí se poruší… Každé dorůstající dítě musí vnitřně a později také zvnějšku prodělat něco podobného, krok do světa, ven z ochranného náručí matky, z její péče.“

Pohádka tak pro dítě může být pomyslným zrcadlem, v němž může jakoby zvenku uvidět to, co se v něm nejasně odehrává, a přitom si to nemusí vůbec uvědomovat .

Vyprávění pohádek poskytuje prostor, v němž se lidé mohou setkávat navzájem i každý sám se sebou. Můžeme to nazvat jaýmsi spoluprožíváním. Dítě se při čtení či vyprávění cítí součástí života dospělého, dospělý mu tento pocit dává, což dítěti podle jejího názoru nesmírně pomáhá. Domnívá se, že toto společné sdílení mezi oběma je možná ještě důležitější než intelektuální potenciál takového čtení či vyprávění. Celá tato činnost je o radosti, o potěšení pro dítě i dospělého.

V neposlední řadě předkládají pohádky dítěti optimistické vidění světa, běhu událostí, vývoje vztahů. Jde o onen typický šťastný konec, který jim dává naději, že ať už se jim v životě přihodí cokoli špatného, svým přístupem to mohou ovlivnit. Lze tedy shrnout, že děti si pomocí čtení a vyprávění pohádek s rodiči či jinými blízkými utváří vědomí svého osobitého já a jeho hodnoty, stejně jako hodnoty společné interakce se členem rodiny, jenž mu čte nebo vypráví.

O čem čtení a vyprávění pohádek je?

Současná témata a tendence

Podle mnoha odborníků v sobě pohádky a snad i jejich čtení či vyprávění ukrývají univerzální lidské hodnoty. To by mohlo vysvětlovat, proč se už odpradávna objevují v podobném znění nezávisle na sobě po celém světě.  Přes tato společná témata však nadále zůstávají jevy kulturně specifickými. Jsou utvářeny konkrétní dobou a jejím klimatem, stejně jako uměleckými a dalšími tradicemi konkrétních zemí a kulturních oblastí. Odráží se v nich také to, jak dané kultury v daných časech nahlížejí na dětství .

A poněvadž kulturní jevy mají tendenci přetrvávat v čase, kumulují se pohádky staré a pohádky nové, a postupující globalizace přispívá k rozšiřování a mísení pohádek z různých koutů světa. Dalo by se říci, že dnes máme na jedné hromadě prastaré tradiční pohádky a jejich novodobé úpravy, klasické autorské pohádky, pohádky oslavující města a stroje z doby průmyslové revoluce, pohádky „budovatelské“, pohádky ekologické (mnohdy i vytištěné na ekologickém papíře), pohádky reagující na genderovou problematiku, pohádky s hravými úkoly či pohádkové knihy plné interaktivních prvků, které svým formátem přejímají atraktivní rysy moderních technologií. Objevují se také knihy zaměřené přímo na večerní uspávání dítěte.

Není proto divu, že se objevuje potřeba toto nesmírné množství pohádek a pohádkových příběhů třídit. Jsou udělovány různé ceny a publikovány seznamy „kvalitních knih“, společně s určením, pro jaký věk jsou vhodné, a někdy i praktickým návodem, jak s knihou zacházet nebo o čem si nad ní společně povídat – nad jakými otázkami se zamýšlet a jak přenášet jejich ponaučení do kontextu vlastního života dětí.

„Jak můžeme my jako dospělí rozhodnout o tom, co je vhodné pro děti?“ Meli by děti být chráněny ode všech nebezpečných a nepříjemných jevů, které by se neměly objevovat ani v dětských knihách, nebo zda naopak tato ochrana není přílišnou sentimentalizací a v určitém smyslu i ochuzováním dětí? Některé kultury citlivá témata jako je násilí, deprese, smrt a sexualita diskutují v dětských knihách častěji, jiné to považují za riskantní.

Takové knihy určené dětem předškolního věku často pracují s citlivými tématy formou metafor. Smrt je v nich například vyjádřena prostřednictvím smrti milovaného zvířete a současně vyobrazením nebe, kde je mu dobře a odkud na ostatní shlíží dolů vlídně a konejšivě. Takovéto knihy poskytují extrémní kontrast k některým velmi zjemnělým obrázkovým knihám. Názory, zda by měly mít místo v dětské knihovničce, se různí. Někteří lidé jsou myšlenkou vystavovat děti těmto tématům pobouřeni, jiní, mezi nimi mnohdy učitelé, se ptají, proč podobné knihy nejsou dostupnější . Sama se domnívám, že jim nelze upřít prostor, který otevírají společnému dialogu mezi rodičem a dítětem, který je, jak jsem uvedla dříve, s rozvojem gramotnosti u předškolních dětí často spojován.

Zaneprázdnění rodiče a samostatné usínání dětí…

Tři čtvrtiny současných britských rodičů slýchaly téměř každý večer v době svého dětství před spaním pohádku, u současných britských dětí je to méně než jedna třetina.

Hlavním důvodem rodičů pro nečtení či nevyprávění je nedostatek času, který se jim nedaří překlenout, ačkoli večerní čtení a vyprávění vnímají jako aktivitu, která je pro život rodiny jednoznačně hodnotná. Nejvíce jej pociťovaly rodiny s více dětmi a rodiny pouze s jedním, zaměstnaným rodičem. Naproti tomu pracující matky z úplných rodin se dětem snažily číst nebo vyprávět pravidelně každý večer. Jako důvod své snahy často uváděly, že chtějí dětem vynahradit čas, který jim pro ně chybí během dne.

Večerní čtení či vyprávění společnou aktivitou uzavírá oddělené dny rodiče a dítěte. Podporuje emocionální bezpečí dítěte a napomáhá relaxaci potřebné pro jeho klidný spánek a zdraví. Představuje tak nejvýznamnější formu „kvalitního času“, který mohou rodiče se svým předškolním dítětem strávit. Navíc pomáhá přenášet sdílené hodnoty z jedné generace na druhou.

Protože však rodiče nenacházejí na večerní čtení či vyprávění čas, mnoho jejich dětí vyplňuje mezeru mezi večeří a spánkem díváním se na televizi nebo hraním počítačových her, často o samotě ve svých pokojích. Tyto aktivity však mohou vést k přesycování mozku podněty a oddalování spánku.

Matky byly mnohem častěji než otcové ochotny svým dětem večer číst nebo vyprávět. Mnoho otců se přiznalo k tomu, že během této aktivity usínají, o čemž se nezmiňovala žádná z matek. Ty naopak uváděly, že jim čtení a vyprávění přináší pocit vlastního osobnostního růstu a kvalitně stráveného času s dětmi.

Večerní čtení a obrázkové knihy, které se při něm často využívají, jsou specifickými artefakty euroamerické kultury, které mají dítěti pomoci zvládnout proces separace od rodičů. Od euroamerických dětí se totiž očekává, že si co nejdříve zvyknou usínat bez rodičů a samy ukonejšit svou úzkost. Proto jim rodiče dávají do postýlek uklidňující a ochraňující předměty, jako jsou plyšoví medvídci nebo roztomilé přikrývky. Stejně tak společná chvíle nad pěknou knížkou jim má poskytnout pocit bezpečí a vynahradit nepřítomnost rodiče po čas spánku.

Děti z jiných kultur běžně usínají se svými rodiči, sourozenci a jinými pečujícími osobami až do pěti či sedmi let svého věku, tedy do nástupu do základní školy. Například v Taiwanu samostatně usíná v tomto věku méně než 8% dětí.

37% dětí ze západních zemí má časté problémy s usínáním a pravidelným nočním buzením, což je podle nich ovlivněno zejména rodičovskými interakcemi v době usínání. Zda mezi tyto interakce patří i čtení či vyprávění, však neuvádějí. V takovém případě by ale večerní čtení či vyprávění mohlo mít i zcela opačný účinek, než se předpokládá.

Domnívám se, že s celou záležitostí by mohly souviset různé typy pohádek, dětských knih a rodičovských přístupů, z nichž některé dítě uklidňují a uspávají, jiné naopak spíše aktivizují. Tak jako tak se však zdá, že je zde určitá potřeba rodičů dětí ze západních zemí, aby současné pohádky pro večerní chvíle před spaním byly spíše uklidňující. Rodiče na jednu stranu věří, že tradiční pohádky obsahují více ponaučení než pohádky moderní, a proto jsou pro děti důležité, na druhou stranu však podle nich tyto pohádky nejsou vhodné pro uklidňování dětí před večerním spaním, neboť by jim mohly způsobovat noční můry, a proto častěji dávají přednost některým moderním pohádkám s klidnějším dějem.

Čtení a vyprávění jako rozvoj, spolubytí a uklidnění

Na čtení a vyprávění dětem v českých rodinách se snaží působit kampaně na podporu těchto aktivit. Nejvýznamnější z nich je pravděpodobně projekt Celé Česko čte dětem , který přišel s výzvou „Čtěme dětem 20 minut denně. Každý den!“ a jehož cílem je právě podpora čtení dětem v rodinách. Dalším podobným projektem je projekt Rosteme s knihou , který se snaží vytvořit přehled kvalitních knih pro děti různých věkových skupin a zaměřuje se na podporu čtení v České republice obecně.

O významu čtení a vyprávění pohádek jak pro život dětí, tak pro život dospělých, kteří jim je čtou či vypráví, vypovídají také informace z rodinných fór a z diskusí s lidmi, kteří se těmto tématům věnují. V jedné z nich na otázku Co vašemu dítěti a vám přináší každodenní společné čtení? rodiče nejčastěji zmiňovali společný čas strávený s dítětem a pokroky v jeho rozvoji. Jedna z maminek například píše:

„Dceři čteme s manželem už od narození. Já jsem začínala leporely a manžel denním tiskem. Ve čtení se střídáme. Já čtu pohádky a manžel často improvizuje a pohádky si vymýšlí. Náš každodenní večerní rituál už přináší ovoce. Učitelky ve školce se udivují, jak je to možné, že naše dcerka má tak dobrou slovní zásobu a tak krásně mluví. Kolik básniček si pamatuje.“

Jiný tatínek , který byl podle svých slov jednou k této aktivitě svou ženou „donucen“, protože musela udělat jinou práci, uvádí:

„To večerní čtení je jediná doba během dne, kdy jsem intenzivně se svým synem a věnuju se pouze jemu. Teď se s manželkou ve čtení střídáme a nevyměnil bych to „naše čtení“ za nic na světě.“

„Nejde ovšem jen o čtení. Jde o mnohem více. O emoce, o pohlazení. O pocit dítěte, že rodič právě v tuto chvíli patří jen jemu. Že je důležité a milované.“

„Vy navzájem si odpouštíte. Cokoli by se stalo během dne, odpouštíte vy svému dítěti i ono vám, byť byste zvýšili hlas nebo udělali něco špatného.“

Rodičovská zaneprázdněnost je podle ní jen výmluva, podpořená tím, že si mnozí rodiče neuvědomují, že „televize dítě nepřitulí, nepohladí a nebude ho držet za ruku, když se bojí“ . Podobně profesor literatury a literární vědec Josef Jařab  vidí smysl čtení či vyprávění pohádek zejména ve společném emocionálním kontaktu rodiče s dítětem a v předávání moudrosti v knihách obsažené:

„Já si myslím, že od pohádek, od příběhů tedy dětských, (…), toto jsou odpovědi, které hledáme na otázku, jaký je smysl bytí, proč jsme tady na světě a tak dále. A teď ta emocionalita, která je v tom, že ten kontakt je živý, to znamená, že slyší toho rodiče, že si s ním povídá, a že přejde tedy nějak z toho čtení zase do povídání, může klást rodiči otázky to dítě, to je fantastické a nenahraditelné.“

K dalšímu možnému významu čtení a vyprávění odkazuje studie Kláry Šeďové, která se v ní zmiňuje o významu, jaký pro děti mají večerní zakončovací a uspávací rituály. Uvádí, že malé děti tyto aktivity „většinou vyžadují, neboť míra úzkosti, kterou v nich vyvolává tma a nutnost opustit rodiče, může být poměrně vysoká.“ Podle ní je na těchto aktivitách klíčové uklidnění dítěte před spaním, které často musí absolvovat samo.

„Širší rodinné vztahy přetrvávají v prostoru i v čase a jsou upevňovány vzájemnou výměnou podpory, návštěvami a rituály, kterých se všichni společně účastní.“

Rodina jako instituce prošla v historii celou řadou proměn a její podoba se v různých zemích a kulturních okruzích liší. Přesto si stále uchovává některé ze svých základních rysů. Dodnes neexistuje jednoznačná definice toho, co to vlastně rodina je.

„Rodina je skupina tvořená lidmi, kteří mají mezi sebou důvěrné vztahy, o nichž věří, že přetrvají v čase a napříč generacemi.“

Domnívám se, že pro zkoumání čtení a vyprávění rodinných členů dítěti nemusí být příliš podstatné, zda jde o dítě vlastní či adoptivní, zda jsou rodiče svobodní, nebo v manželství či v registrovaném partnerství. Definice také vyzdvihuje rodinné vztahy, jejich provázanost a přetrvávání, což nepřímo odráží existenci nějakých činností, které k tomuto provazování a přetrvávání vztahů vedou, a čtení či vypravování pohádek by mohlo být jednou z nich.

Rodiny poskytují intimní a široké pečující prostředí, které je jen těžko dostupné v kterékoli jiné sociální skupině. Toto intimní a pečující prostředí je podle něj hlavní charakteristikou definující současnou rodinu. Jejími dalšími charakteristikami ve vyspělých zemích je podle Možného to, že je nejčastěji dvougenerační (tedy složená z generace rodičů a jejich dětí) a neolokální (mladá rodina si zakládá domov odděleně od obou původních rodin). Počet jejích členů se všeobecně zmenšuje a stejně jako stárne společnost, stárnou i rodiny. Významným problémem současných rodin je jejich křehkost a destabilizace, která má kořeny v ekonomické proměně společnosti. Ta se už od 50. let 20. století projevuje všeobecnou zaměstnaností žen, tendencemi ke zrovnoprávnění pozice ženy a muže v rodině, vzestupem rozvodovosti a opakovaných manželství, stejně jako nárůstem počtu nesezdaných soužití a o samotě žijících jednotlivců.

Uvádí se, že současná doba je krizí rodiny, protože svou individualizací a tempem ekonomicko-technologického pokroku působí proti vzájemným vazbám rodinných členů. Podle Becka dovedla modernizace společnosti rodiny tak daleko, že nyní působí jako „relikty feudalismu v lůně kapitalismu.“ I při pesimistických výhledech do budoucna bude rodina stále pro většinu lidí představovat významnou životní hodnotu a prostředí k seberealizaci, i kdyby se to mělo týkat jen seberealizace ve smyslu pokračování života dalších generací.

„Ukazujeme, že ačkoli jsou zde významné změny ve struktuře domácností a v množství lidí, kteří se rozhodují stávat partnery a rodiči, jsou zde významné pokračující tendence, projevující se ve způsobech, jakými „děláme“ rodinu.“

Odkazují tím k základu rodiny, který spatřují v širších rodinných vazbách, jež jsou podle nich trvalé a reprodukují se v čase i v prostoru prostřednictvím společných rodinných činností.

Proměna české rodiny

Vezmeme-li v úvahu českou rodinu, neprošla podle Tučka a kol. v průběhu minulého století proměnou zlomovou, ale spíše pozvolnou a postupnou. Kromě celoevropské urbanizace a industrializace se na ní podepsal také komunistický převrat, který ji v té době přiklonil blíže k východoevropskému modelu rodiny, charakteristickému většími domácnostmi a delším soužitím více generací . Tuček a kol.  tvrdí, že hodnoty socialistického režimu jsou v české společnosti stále ještě hluboce zakořeněné a nějakou chvíli potrvá, než se začnou slaďovat se západoevropským modelem rodiny.

Česká rodina neprošla stejným vývojem jako západní rodina, proto její struktura a dynamika jsou odlišné. Vzorce chování obou partnerů, kteří tvoří páteř rodiny přetrvávají a posuny jsou spíše činěny pod tlakem ekonomických a sociálních dopadů transformace než reakcí na modely (vzorce) odjinud.

Ekonomický tlak na muže i ženy vytlačuje na okraj rodinných priorit péči a čas věnovaný dětem.

Dnešní rodiny nejsou rodinami zakládanými na prvním místě kvůli dětem, ale „rodinami, v nichž jsou na prvním místě individuální zájmy dospělých osob. Proto jsou prý méně stabilní. Naopak posilování rodinných tradic podle něj stabilitu rodin zvyšuje, a rodiny jsou pak díky ní odolnější vůči vnitřním i vnějším stresům. Navzdory tomu se může zdát, že setrvávání v tradičních hodnotách rodiny v úspěšné účasti na dnešní rychle se měnící společnosti spíše brzdí a pro jejich děti představuje do budoucnosti nevýhodu. Tradiční hodnoty se u nás uchovávají především v rodinách dělnických a zemědělských, rodiny inteligence jsou nevyhraněné, zatímco rodiny podnikatelské a živnostenské tíhnou zpravidla k liberálním hodnotám.

Prostor, který v současné době rodiny na výchovu dítěte mají, se zužuje. Přebírají jej státní a jiné instituce. Pouze u předškolních dětí je rodina ještě nenahraditelným podpůrným a výchovným prostředím. Také masmédia stále více ukrajují rodinám prostor pro jejich socializaci k respektovaným hodnotám a správnému životnímu stylu:

„Rodině zůstal konzum, zábava a citové bezpečí, z něhož jen v tom posledním je ještě nenahraditelná.“

Dnešní rodiče by měli být zejména citově angažovaní. Není nezajímavé, že ještě před rokem 1950 nebylo považováno za potřebné zvláštními postupy rozvíjet intelekt dítěte, a mělo se za to, že duševně normální dítě si najde podněty samo. Mazlení s ním se nedoporučovalo. Dnes naproti tomu jenom svobodný a citlivě vychovávaný člověk ze stabilní, láskyplné rodiny může plně rozvinout svůj vrozený potenciál.

Považuje se tedy za zvláště důležité, aby dítě navázalo k rodičům dobrý vztah a aby atmosféra celé rodiny byla harmonická. Emoční spokojenost rodičů i dětí se stává hlavním měřítkem funkčnosti rodiny.

„Funkční rodina si musí udržet alespoň nějaké společné činnosti ve volném čase, jichž se účastní všichni nebo alespoň někteří členové rodiny“.

Rodina zaměstnaných rodičů má na sebe čas zejména o víkendech a o večerech. V rodinách předškolních dětí jsou tyto večery mnohdy naplňovány čtením či vyprávěním pohádky před spaním.

Podíváme-li se na situaci bydlení současných českých rodin, zjistíme, že je dávána přednost oddělenému bydlení mladých rodin od jejich rodin původních, a také samostatnému bydlení jednotlivců . Neznamená to však, že by zde nebyla potřeba rodinných vztahů a vzájemných kontaktů. Ta je naopak konstantně vysoká.

Vzdělanostní společnost - vzdělanostní rodina?

„Vím, že nic nevím.“ 

Sókratés

Každá rodina je do určité míry ovlivňována všeobecně sdílenými a přijímanými normami a hodnotami své doby. Rodiny si je nemusí uvědomovat, a přesto se jimi řídí. Některé přejímají, jiné se pokoušejí přetvářet nebo alespoň filtrovat. V dnešní době, kdy na rodinu působí přes množství různých informačních kanálů, se však její možnost a schopnost tomuto vlivu zcela vyhnout vytrácí.

„Kdysi v dávnověké společnosti byla rodina pro své členy jediným zdrojem poznatků, nutných k tomu, aby to dotáhli do dospělosti. To znamenalo naučit se starat o sebe a svou výživu, starat se o druhé a naučit se s nimi jednat a vyznat se ve světě věcí.“

Dnes to mají děti i jejich rodiče a případní další domácí vychovatelé mnohem složitější. Dnes o společenském postavení a uplatnění jedince více než kdy jindy rozhoduje kvalitní vzdělání.

Dnešní výchova je poznamenána vysokým tlakem rodičů na školní výkony jejich dětí. K tomu, aby byly těchto výkonů schopné, se rodiče snaží napomáhat jejich rozvoji již od nejranějšího věku, a zabránit tak tomu, aby na začátku školní docházky a vůbec ve svém životě selhaly. Snaží se jim tak předat nejen určitou evoluční výhodou, ale v současné vzdělanostní společnosti alespoň základní „balíček“ znalostí a dovedností, jehož obsah je stále o něco těžší. Vzdělání je dnes nejcennějším majetkem, který rodina může dítěti dát. Když ale dodává, že si pod tímto vzděláním představuje zejména předávání trvalých hodnot, protilehlých „konzumnímu těkání od věci k věci, od místa k místu, od osoby k osobě“, nelze se nezamýšlet nad tím, jestli je to opravdu to, co si pod pojmem „vzdělání“ představují také klíčové dokumenty o vzdělávání a v nespolední řadě samotní rodiče.

Cestu ke vzdělanému dítěti dneška provází značná diskontinuita: dítě by mělo být aktivní, informované, konzumující, sociálně participující a autoritami „neohraničené“, také co nejdříve soběstačné a na budoucnost orientované), čímž se problematizuje dřívější představa dítěte závislého, autoritám bezvýhradně podléhajícího a přísnými hranicemi ochraňovaného. Dodává, že výchovné cíle požadované pro dnešní děti jakoby je opět považovaly za „malé dospělé“, jako tomu bylo kdysi před začátkem 19. století. Na jednu stranu je období dětství v současnosti velmi dlouhé, na druhou jsou požadavky na jeho obsahovou náplň náročnější než kdy dříve. Možná i právě proto je potřeba, aby „dětství“ bylo tak dlouhé. Aby se v něm děti stihly naučit všechno to, co budou pro svůj život ve vzdělanostní společnosti potřebovat jako dospělí.

Dnešní rodiče někdy cítí nejistotu ve výchovných postojích a názorech. Domnívám se, že tomu tak může být právě vlivem zmíněných nesouladů dřívějších výchovných cílů (tedy cílů, k nimž byly vychovávány dnešní generace rodičů) a dnešních výchovných cílů (které by se tito rodiče měli snažit rozvíjet u vlastních dětí). 

Napadá mne otázka, kde je v těchto charakteristikách místo pro vzdělávání? Víme už, že se očekává, že by tam pro ně nějaké místo být mělo, přestože výchovná funkce rodiny slábne a přejímají ji jiné instituce a média. Život ve vzdělanostní společnosti implikuje také „vzdělanostní“ rodiny. Vzdělávací funkce rodiny by mohla být zařazena pod její výchovnou funkci, ale Matoušek ani jednu nezmiňuje. A kdyby zmiňoval, jak velké by tam na ni v dnešní době bylo místo? Možná by skončila hned v závěsu za těmi, které uvedl, jako čtvrtá? Zde se podle mého názoru opět odráží určitý rozpor v tom, jak je současná rodina nastavena a jak se ji pokouší nastavit současná společnost. Oba koncepty vyjevují určité mezery ve vzájemné součinnosti.

Vícegenerační rodina

Vyprávění dětem bylo odpradávna mnohdy úlohou starších generací. Proto se nyní zaměřím na vícegenerační rodiny. V roce 1996 u nás vícegenerační rodiny tvořily 8% ze všech typů rodin a vykazují spíše nárůst. Podíl vícegeneračních soužití se stále snižuje vlivem zakládání domácností o menším počtu členů a nárůstem podílu domácností jednotlivců. Domnívá se, že se udržují častěji na venkovech a v rodinných domcích.

Pojmeme-li rodiny jako vícegenerační, zjistíme totiž, že by najednou tak úplně neodpovídaly všem charakteristikám běžné postmoderní rodiny, ale částečně i některým z charakteristik dřívějších rodinných forem.

Romantická idea velkorodiny z přelomu 19. století

Když se nyní podíváme na širší rodinné vazby v historii, zjistíme, že údaje o nich odkazují zejména k rodinám na přelomu 19. století. Ne že by tu nebyly již dříve, ale ještě například ve středověku se lidé dožívali příliš nízkého věku na to, aby se mohli vzájemně potkat s generací svých prarodičů nebo praprarodičů. Výjimky samozřejmě existovaly, ale nebylo to běžné . Není přitom nezajímavé, že například pojem „babička“ pochází právě z 18. století. Podle mého názoru není náhodou, že právě v této době se také již plně objevuje koncept dnešního dětství v podobě, v jaké jej dnes chápeme.

„Venkovská rodina, tj. selská a chalupnická, u nás naprosto převažovala do konce minulého století a v menší míře ještě v první republice. (…) Něco z ní si patrně neseme pořád v sobě a náš rodinný život si stále uchovává něco z oné dávné atmosféry, byť třeba už spíše jako vidinu ideálu než skutečnost.“

Staří rodiče tehdy odcházeli na vejminek a náhradou za ztrátu funkce autoritativní získávali funkci emocionální.

„Stávali se dobrovolnými pomocníky vlastní mladé rodiny, pomocnými (často, ne-li většinou, asi i hlavními) vychovateli jejich dětí, strážci rodové tradice, nositeli nejrůznějších technických i životních zkušeností a ovšem modelem životní moudrosti“.

Autoři dodávají, že to tehdy byli zejména staří rodiče, kdo rodinu spojoval, a proto si jich také celé společenství považovalo a mělo je v úctě. Dále uvádí: „Odtud také vnuky tolik milovaná a ceněná funkce pohádkářů, vypravěčů, historiků, všeumělců, babiččiny truhly atd. (Ovšem i méně ceněná funkce moralistů a věčných „oslavovatelů starých časů“ a kritiků nebývalých hodnot.) Jsou osvobozeni od povinné těžké fyzické práce – mají čas! Nad jiné vzácný to dar pro vnoučata, na něž jinak ve víru denní práce v hospodářství čas nebyl! Nebýt babiček a dědečků, museli bychom výchovné prostředí v tehdejší venkovské rodině hodnotit z dnešního hlediska jako vysloveně „deprivační“. Tedy rodiče pracovali, prarodiče vychovávali.

Ať už však šlo o určitou idealizaci, nebo ne, představa těchto rodin ještě i dnes ovlivňuje kritiky současnosti, kteří v tehdejší předindustriální společnosti spatřují ztracený ráj jednoty rolí a činností , snad proto, že dnešní rodiny jsou tomuto souladu zatím možná nejdále, co kdy byly.

Vícegenerační rodiny dnes

Širší rodina je mnohdy vymezována v kontrastu k rodině nukleární, která je charakterizována svou relativní uzavřeností a pouze omezenými a nevýznamnými styky mezi příbuznými v širší rodině. Nukleární rodina ke v současnosti nejběžnějším typem rodiny. Zároveň se však odhaduje, že takových rodin je pouhá jedna třetina. Zbytek tvoří lidé žijící sami nebo příslušníci více generací v různých, z hlediska nukleární rodiny nekompletních konstelacích.

„Ideálem je oddělené bydlení nukleárních rodin a kontakt se širší rodinou udržovaný „na distanc“.“

Poukazuje tak na to, že širší rodinné vazby přece jen hrají určitou úlohu jak v potřebách jednotlivých generací, tak v současných rodinných uspořádáních.

Již před více než dvaceti lety se sociologové shodli na tom, že rodinu nelze vnímat a zkoumat bez ohledu na její širší vazby.

„Jednotlivé rodinné generace referují o pocitu vzájemné blízkosti, provázejícím po celý život“.

V realitě existuje mezi manželskou a širší rodinou síť praktických výměn a nezrušitelných citových vztahů (zejména mezi prarodiči a vnoučaty) a že jejich autonomie je jen relativní. Tyto vztahy se zhušťují právě v době, kdy mají rodiče malé děti. Nejvýznamnější roli v podpůrné vztahové síti mívají zejména matky matek.

Celé dvě třetiny párů žijí blízko svých původních, orientačních rodin, a mají s nimi týdenní, ne-li denní živý kontakt. Děti z takových rodin jsou tedy častěji v kontaktu se svými prarodiči a stávají se vlastně také příčinou opětovného sblížení obou rodičovských generací.

Spolužití v jedné domácnosti s generací prarodičů na jednu stranu zvyšuje pravděpodobnost vzájemné péče a solidarity, na druhou není její podmínkou.  Mezigenerační výpomoc v podobě péče o malé dítě byla v jejich výzkumu vysoce ceněna jak rodiči, tak samotnými prarodiči, ačkoli se místy vyskytly rozdíly v názorech, jak k dítěti přistupovat, k čemu je vychovávat. Na výchově dětí byly zainteresovány nejen babičky, ale často i dědečkové. I u nás za dob socialismu byla péče babiček či prababiček využívána častěji než třeba jesle, a to i tehdy, když tito senioři s mladou rodinou přímo nebydleli, ale jen za svými „výchovnými povinnostmi“ dojížděli. Dnes je to stejné. Zde se podle mého názoru opět ukazuje, že v období, kdy má rodina malé děti, není určitá prostorová vzdálenost v podobě odděleného bydlení pro vzájemné naplňování mezigeneračních vztahů velkou překážkou.

Lidé dnes mají méně sourozenců a méně bratranců a sestřenic, a proto interakce v rámci jedné generace (horizontální) poklesly v četnosti a intenzitě. Interakce mezi generacemi (vertikální) se ale zvýšily, neboť se rozrostlo množství rodin s více generacemi. Zvažuje, že mezigenerační vazby mohou hrát ve 21. století důležitou úlohu. Ovlivňování jedné generace druhou je výzkumnou pozorností stále nedoceňováno. Na základě uvedených informací dospívám k závěru, že domácnosti jako takové jsou menší než dříve a nadále se budou spíše zmenšovat, ale vzájemné vazby na širší rodinu (zejména vztahy mezi prarodiči, rodiči a dětmi) přetrvávají a mohly by se v budoucnu spíše prohlubovat.

Rodiče předškolních dětí

„Rodina je závislá na ekonomice a ekonomika na politice a politika na ekonomice a ekonomika na rodině.“

Dnešní rodiče se často potýkají s problémem, jak sladit zaměstnání jich obou s péčí o malé dítě (děti). Když se dítě narodí, mají matky právo na 28 týdnů mateřské dovolené a posléze kterýkoli z rodičů na dovolenou rodičovskou, která trvá až do tří let věku dítěte. Pak většinou dítě nastupuje do mateřské školy a rodič znovu do zaměstnání. Výjimkou však není ani práce během rodičovské dovolené, neboť narozením dítěte se náklady v rodině zvyšují a je potřeba je pokrýt.

Díky tlaku na ekonomickou aktivitu obou partnerů se zdá, jako by se prostor pro svobodná rozhodnutí páru zmenšoval. Zaměstnání obou, zpravidla na plný úvazek, vede k tomu, že mají matky kromě směny pracovní ještě také tzv. druhou směnu, jejímž obsahem jsou domácí práce a péče o děti. Oboje je stále vnímáno jako doména matek, nikoli otců, a proto velká část tohoto úkolu leží právě na nich. Část mužů si začíná uvědomovat, že jde o stereotyp, a snaží se ženě v domácnosti s některými činnostmi pomoci.

Problematičnost účasti otce na péči a výchově dítěte spočívá především v tom, že nikdy v historii na otce tento úkol příliš kladen nebyl.

„Dnes se i od otců očekává, že budou rozumět dítěti a jeho potřebám, jeho nárokům a právům, že budou připravovat a upravovat jeho budoucnost.“

Otec je dnes podle něj mnohem více vychovatelem než kdykoli dříve. Zatímco péče matky je zaměřena především na nezbytné aktivity jako je výživa či hygiena dítěte, péče otce má častěji formu interaktivních aktivit jako je například hraní. Tyto odlišnosti by se mohly nějakým způsobem projevovat i při čtení a vyprávění pohádek.

Problém „dvojího břemene“ žen je tu už odpradávna, rozdíl je však v tom, že dříve životy pracovní a rodinné od sebe nebyly oddělené. Při kolizi zájmu o rodinu a práci nemůže mít oboje stejnou hodnotu, jedno nebo druhé musí mít v určité míře přednost. Dochází tak k diferenciaci rodinných modelů spíše než k postupnému přechodu od tradičního k egalitárnímu stanovisku, neboť ženy, kterým na kariéře opravdu záleží, se častěji rozhodují pro bezdětnost, zatímco ženy méně vzdělané, s méně jistou pozicí na trhu práce, se často realizují v rodině.

Vzdělané matky pak mají kromě již zmíněného dvojího břemene problém také s tím, že příliš mnoho četly o dětské potřebě vřelého vztahu a všestranné stimulace jeho intelektu, na základě čehož si připadají pro tak náročný úkol osobnostně nezralé. Zažívají tak pocity frustrace a viny z toho, že z pohledu médií a svého okolí nejsou „perfektními matkami“, nebo alespoň dobrými matkami. Jako by na jednu stranu „perfektní matka“ měla věnovat dítěti všechen svůj čas, na stranu druhou je však její případná nezainteresovanost na pracovním trhu vnímána negativně. To se někdy netýká jen vzdělaných matek, ale že mnoho matek všeobecně věří, že musí dát dítěti vše, co potřebuje, kdykoli si o to řekne. Nazývá to konceptem intenzivního mateřství:

„Intenzivní mateřství zahrnuje poskytování stálého proudu nového zboží a zkušeností, kterými lze obohatit svět daného dítěte.“

Dodává, že tento styl péče je velmi nákladný, ale také všeobecně vnímaný jako standard.

Rodiči pociťovaná vina z důvodu vysoké zainteresovanosti na trhu práce „vede k takzvané třetí směně, ve které se rodiče snaží různými dárky, hračkami a „kvalitním časem“ zamezit negativním emočním následkům takto stlačeného rodinného života. Dítě je vystaveno dvojímu negativnímu působení:

  • na jedné straně je zahrnováno všemožnou péčí po stránce materiální, kterou dnešní doba rodičům umožňuje
  • na straně druhé je ochuzováno o kontakt s nimi.

Mohou i dětské knihy být takovouto „záplatou“ na nedostatek času?

Budoucí rodiny budou zatíženy spěchem - když ne vlastním, tak spěchem kolem nich, což bude podporovat jejich nestálost. Podpora rodiny u nás zatím bohužel není až takovou prioritou vlády, zákonodárců ani médií. Na jednu stranu tu tak je snaha o podporu co nejintenzivnějšího kontaktu matky s dítětem, na druhou mnoho okolností, které jí brání. Patří mezi ně především práce, nedostačující pomoc ze strany jejího partnera a také její vlastní vnímání péče o děti jako priority.

Rodiče dětí, které jsou v předškolním věku, se v tomto vývojovém období své rodiny potýkají - kromě již zmíněných vnějších úkolů v podobě sladění práce s péčí a výchovou dítěte a vstupu dítěte do nového prostředí mateřské školy - také s úkoly vnitřními, jako je například nastavování míry vlastní autority vůči dětem, které si začínají prosazovat svou. V tomto období důležité nejen zabezpečovat a naplňovat většinu potřeb dětí (výživu, podněty pro rozvoj, ochranu), ale také je vést a vystupovat vůči nim jako autorita.

Popisují se dvě základní koncepce rodičovské autonomie – tradiční a liberální.

„Tradiční koncepce dává rodičům právo a povinnost přenášet na dítě jejich hodnotový systém a představu o dobrém životě.“

Mohou pro to volit prostředky, které považují za nejlepší, stejně jako omezovat možnost dítěte seznámit se s postoji a hodnotami, s nimiž nesouhlasí.

„Liberální koncepce naopak předpokládá, že rodiče nebudou pokud možno vůbec nijak ovlivňovat dítě ve volbě hodnot a při vytváření představy dobrého života. Nechávají na něm, ať si samo vybere, co bude pro jeho život podle jeho názoru nejlepší; pokud mají o něco usilovat, pak jen o ochranu dítěte před vlivy, které by mu volný výběr omezovaly“.

Tradiční koncepce posiluje rodinnou soudržnost. Liberální koncepce má nevýhodu v tom, že rodinu a vztahy uvnitř ní rozvolňuje a zeslabuje porozumění mezi generacemi. Objevují se tedy návrhy směřující k demokratické či umírněně liberální koncepci, která rodičům přiznává právo o předání své vlastní představy dobra a správného života dětem, děti by však pro hodnoty rodičů měly být získány nebo by jim měly být předloženy jen jako jedna z možností, neměly by k nim být donuceny. V této koncepci jsou rodiče vnímání jako jdoucí příkladem .

Někdo tvrdí, že by se dítěti přání plnit měla, ale ne opravdu každá přání, protože pak jsou děti znuděné a netěší se na to, až se jim vyplní. Stejně jako Matoušek s Možným tak zastává názor, že každé přehánění škodí – jak výchova mimořádně přísná, tak výchova mimořádně povolná. Zmiňuje také, že se mnoho rodičů snaží vtěsnat dítě do svého ideálu na úkor braní skutečných ohledů na jeho individuální potřeby, sklony, tendence, temperament a životní zaměření.

Vidět však dítě jako pasivního příjemce rodičovských vlivů znamená hrubě zjednodušovat – děti spoluurčují interakční vzorce, které se mezi nimi a jejich rodiči rozvinou. Ve funkčních rodinách je podle něj dětem někdy dovoleno, aby s rodiči diskutovaly, a při konečném rozhodnutí je na jejich přání brán zřetel.

Nejen rodiče uspokojují přání a potřeby svých dětí, ale také ony samy naplňují potřeby a přání rodičů, neboť je jako lidi významně zhodnocují. Jednou z těchto potřeb je dospívání k životní moudrosti. Rodiče díky svým dětem přesahují svůj vlastní osobní život a stávají se součástí tvořivého životního proudu.

Dalším vnitřním faktorem, který život rodin s předškolními dětmi ovlivňuje, je narození případného dalšího potomka. Když se narodí další dítě, nároků na matku přibude.

„Od narození mladšího sourozence si starší musí o pozornost daleko výrazněji říkat, kdežto mladšímu dítěti rodiče pozornost věnují ve větší míře spontánně, i bez podnětů“.

Zde se otevírá další prostor pro otce, kteří se mohou věnovat staršímu, předškolnímu dítěti, zatímco matky pečují o novorozence. 

Babičkové a dědečky

Babičky představují v rodinném společenství prvek starostlivý, zatímco dědečkovéobvykle reprezentují prvek humorný.

Máme čtyři různé styly prarodičovství:

  1. formální prarodiče (udržují hranice mezi rodičovstvím a prarodičovstvím, dávají příležitostné dárky či služby),
  2. hledači zábavy (prarodiče orientovaní na volný čas, prarodičovské požitkářství, vzájemnou radost),
  3. náhradní rodiče (skoro vždy babičky, které zaskakují za matky, které jsou zaměstnané nebo se z jiných důvodů nemohou celodenně o děti starat),
  4. studnice rodinné moudrosti (často dědečci, připomínají tradiční, věkem nabytou autoritu).

V třígenerační studii minulé prarodičovské generace se 82% prarodičů nějakým způsobem podílelo na péči o svá vnoučata. Šlo zejména o trávení volného času s nimi v době nepřítomnosti rodičů. Angažovanost se různila od pravidelné péče po příležitostnou – během celého roku nebo během prázdnin. Tato výpomoc je podle nich dokonce větší než v předešlých dvou generacích. Zkoumané babičky si čas na děti dělaly bez ohledu na to, zda samy pracovaly. Povaha péče byla odvislá od toho, jak daleko prarodiče bydlí. Několik jejich respondentů vypovědělo, že se přestěhovali blíže k mladým rodinám, což jim umožnilo pomáhat s péčí o vnoučata. Trvalé společné bydlení tří generací bylo ve dvou třetinách případů na venkově, zatímco nastěhování prarodičů ve starším věku ke generaci mladších rodičů se ukázalo být městským fenoménem.

Soužití v jednom domě může znamenat nejen větší míru kontaktu a pomoci, ale také více napětí a možných nedorozumění. Je-li však toto soužití svobodnou volbou obou stran a jsou-li stanoveny podmínky a pravidla vzájemného soužití, uznávají, že může být pro obě strany velmi obohacující.

Starší generace budou hrát v péči a vzdělávání mladých stále větší úlohu. Ve svém výzkumu ukazuje, že tomu tak může být zejména v rodinách malých dětí, jejichž matky pracují mimo domov. Prarodiče zasahují do výchovy tím, že buď dětem vnucují jiné normy, než jim dávají jejich rodiče, anebo naopak v pozitivních případech nahrazují chybné struktury a hodnoty těmi v dané společnosti obecně platnými a uznávanými. Zpravidla však podle nich už lépe vědí, které hodnoty jsou v životě cenné a důležité, a mohou je vnoučatům poměrně snadno a lehce předat. 

Potenciál mezigeneračních vazeb

O současné rodičovské generaci se někdy hovoří jako o tzv. sendvičové generaci, která se může cítit vtlačena do nutnosti péče jak o své děti, tak o stárnoucí prarodiče. Jen málo rodičů v této situaci pociťuje větší problémy. Výzkumníci proto naznačují, že by mohly být spíše mýtem, a že dvojitá pečující role přináší rodičům pozitivní pocity prospěšnosti a vlastní hodnoty, spíše než stres z důvodu dvojí zodpovědnosti. To by mohlo znamenat, že přínosnost blízkých vazeb je ve velké většině případů větší než negativa spojená s jejich udržováním.

Ve většině kultur v historii to nebyly matky, které se primárně staraly o děti. Ty byly obvykle zaneprázdněny jinou prací (vařením, praním, šitím, starostí o zvířectvo). O dítě se starali prarodiče a další stařešinové stejně jako jeho starší sourozenci.  Autoři dodávají, že tehdy se nikdo nestrachoval o vazbu matky a dítěte. V tomto smyslu je zajímavá její současná významnost, která podle mého názoru, v souvislosti s celkovým osamostatňováním rodin, nakládá ještě více zodpovědnosti a úkolů na bedra mladých matek.

Mezigenerační výpomoc prarodičů mladým rodičům, zejména matkám, za jejíž součást bychom mohli považovat i čtení a vyprávění dětem, by v tomto kontextu mohla být výhodná hned z několika důvodů: prarodiče by se necítili tolik sami, v pomoci s péčí a výchovou dítěte by se mohli i ve stáří realizovat, mohli by nabídnout své zkušenosti a životní moudrost. Zároveň by tím pomáhali matkám, které by měly více prostoru pro participaci na trhu práce. Rodiče by mohli mít dobrý pocit z toho, že jsou skrze své děti opět v blízkém kontaktu se svými vlastními rodiči a že je nenechávají v jejich stáří „samotné a bez pomoci“, že na ně nezapomněli. Posílení vzájemných kontaktů by jim také umožňovalo mít přehled o celkovém zdravotním stavu prarodičů a včas a podpůrně na něj reagovat. Děti samotné by tím získaly individuální péči, širší spektrum pohledů na svět a hodnotu mezigeneračních vztahů jako něčeho významného a pozitivního i do budoucna. Všechny důvody uvádím ještě přehledněji v následující tabulce, společně s možnými nevýhodami, které bychom při uvažování o mezigenerační výpomoci také měli brát v potaz. 

Rodinné rituály


Rituál je svým způsobem představení.

Je to událost vedená již existující prekoncepcí, podle níž se rituál děje a posléze také může hodnotit.

Při čtení a vyprávění zaujímají účastníci role vypravěče a posluchače.


Rituál má sociální povahu.

Musí se jej účastnit minimálně dva lidé. Nezáleží přitom na tom, zda jeden z nich je v roli „publika“.

Ke čtení či vyprávění jsou zapotřebí minimálně dvě výše zmíněné osoby. Ačkoli role posluchače může být vnímána jako spíše pasivní, uvedené aktivity  by bez něj neměly smysl.


Rituál je dobrovolný.

Účastníci se mohou svobodně rozhodnout, jestli a jak se budou rituálu účastnit.

(Pra)rodič ani dítě zpravidla nejsou do čtení či vyprávění nikým nebo ničím nuceni.


Rituál není čistě instrumentální.

Smyslem rituálu není pouze naplnit instrumentální či technické cíle (např. díky společným rodinným večeřím si mohou být členové rodiny blíže jako rodina – tyto večeře však nepořádají za účelem toho, aby si byli blíže).

Při čtení či vyprávění nejde jen o uspání dítěte, o jeho rozvoj a posílení vzájemného vztahu s (pra)rodičem, ale také o naplňování smyslu rodiny jako celku – o vytváření její koheze a vnitřní harmonie.


Rituál je vyjádřením sociálních vztahů.

Charakterizuje vztahy mezi členy rodiny.

Čtení či vyprávění může také definovat roli (pra)rodiče coby vychovávajícího a roli dítěte coby vychovávaného.


Rituál je spojen s určitými hodnotami, které zároveň vytváří, vyjadřuje a obnovuje.

Rituál představuje to, co je pro rodinu hodnotné nebo vyjadřuje naději ve smyslu toho, co by jednou hodnotné mohlo být.

Čtení či vyprávění může přenášet hodnotu čtení, vyprávění, blízkých mezilidských vztahů, knih. Pohádky samotné vypovídají o kulturních hodnotách, jejich výběr (pra)rodiči pak může vyzdvihovat ty z nich, kterých si cení konkrétní rodina. Čtení či vyprávění může představovat kreativní akt tvoření rodinné kultury a její transferování do dalších generací.


Rituál má určitou moc.

Rituály sociální skutečnost nejen reflektují a hodnotí, ale také ji vytvářejí.

Pravidelné čtení či vyprávění může přispívat k tvorbě trvalého funkčního vztahu mezi (pra)rodičem a dítětem.


Rituál často plní více úloh.

Tyto úlohy bývají zhuštěny dohromady.

Čtení či vyprávění pohádek může posilovat vzájemné vazby mezi účastníky, přenášet tradici vyprávění, předávat morální hodnoty, rozvíjet slovní zásobu…


Rituál je estetický.

Vyznačuje se specifickou stylizací, tj. je důležité, jakým způsobem je prováděn.

Čtení či vyprávění pohádek má rozpoznatelnou stylizaci: Zpravidla večer, (pra)rodič sedí či leží s dítětem nad knihou nebo mu vypráví, a dítě poslouchá.


Rituál se pravidelně opakuje.

Rytmus opakování může být různý – některé rituály se opakují ročně, jiné měsíčně, týdenně, denně či ve specifických okamžicích.

Čtení či vyprávění pohádek předškolním dětem se odehrává zpravidla každý večer před spaním, je součástí přípravy na spaní.


Rituál je zdůrazněním formy.

Kromě samotného obsahu rituálu je důležitá také jeho forma, tedy to, že se provádí pokaždé  stejným či velmi podobným způsobem.

Stylizace čtení či vyprávění se stává nedílnou součástí významu vyprávěcího rituálu. Může ji tvořit rozdělení rolí na vypravěče a posluchače, obvyklá poloha ležení či sezení, přítomnost a držení knihy nebo určité očekávané komunikační schéma vypravěče a posluchače.


Rituál klade důraz na posvátnost.

Rituál odkazuje k tomu, co je hodnotné a co je posvátné, ačkoli to, co je „posvátné“, může být definováno samotnými účastníky. V případě rodinných rituálů to mohou být jejich účastníci samotní, rodinné vzpomínky, oceňované postoje, procesy nebo rodinná identita.

V případě čtení či vyprávění pohádek by touto posvátností mohla být moudrost základních a hlubokých lidských myšlenek, skrytá jak v samotných pohádkách, tak v situaci čtení či vyprávění. Ta by mohla nést poselství o posvátnosti rodiny.

Čtení a vyprávění jako rodinný rituál

 „Všichni lidé potřebují spát. A v mnohých kulturách se na dobu před uložením k spánku nahlíží jako na dobrou příležitost k rodičovskému poučování. Na svých cestách za antropologickým poznáním jsem pozoroval Indiány kmene Tzeltal v jižním Mexiku a karibské Indiány na ostrově Dominica. Viděl jsem, že se matky u otevřeného ohně mazlí s malými dětmi a zpívají jim ukolébavky, což jsem vnímal jako tvořivé vyučování v té nejkrásnější podobě. Viděl jsem, jak otcové shromažďují malé děti kolem ohně a vyprávějí jim příběhy o dějinách Karibu a Tzeltalu, takže dětská mysl usínala s pocitem bezpečí a dětem se možná zdály sny o dávných časech. Současný moderní svět, daleko vzdálený od oněch kmenových ohňů, skrývá tytéž možnosti k poučování.“ 

Gary Champan

Každá rodina má své vlastní ritualizované události, při nichž je v popředí vzájemná interakce a nedělá se při nich obvykle nic jiného, než ona jediná činnost sjednocující rodinu. Mezi takové události patří výjimečné události jako svatby, pohřby, narození dítěte, kolaudace, ale také každoroční události, jako je slavení narozenin a svátků. Při těch se upevňují především mezigenerační pouta. Vedle toho slaví rodina ještě svátky sezónní, jako například Vánoce či Velikonoce.

Rituály, kterými rodina žije, však mohou být i docela drobné, každodenní. Mezi takové patří například společné večeře nebo večerní ukládání dětí k spánku.

„Tato událost začíná určitým signálem, obvykle přicházejícím od někoho z rodičů, pak je třeba, aby se děti umyly, převlékly, dostaly do postelí (případně je nutno zvládnout jejich nechuť k tomu), někdy se jim čte pohádka či jim rodič něco vypráví, pak jsou ponechány o samotě, předtím však ještě může dojít k ritualizovanému rozloučení na noc“.

Skládá se skládá ze tří dílčích procesů.

Prvním z nich je transformace, během níž se rodinní členové ze svého každodenního, tak trochu od rodiny separovaného života, přesouvají do stádia přechodu směrem více „k rodině“. Transformace dává členům rodiny možnost procítit a prožít jejich vzájemnou pospolitost s důrazem na tvorbu rodinné identity.

Druhým procesem je komunikace, která je přímo spjata s aktem samotného rituálu.

Třetí proces nazvali stabilizací, která podle nich zakotvuje rovnováhu ve vzájemných vztazích a kulturních vzorcích.

Opakováním rituálu dochází k posilování obrany rodiny vůči chaotickým a nepředvídatelným změnám a k udržování kontinuity mezi její minulostí, současností a budoucností.

Vztáhnu-li tento proces na vyprávěcí rituál, transformaci by mohlo představovat přesunutí se na chvíli z chaosu jiných denních činností, kdy se (pra)rodič a dítě sobě navzájem plně nevěnují, směrem ke společné, soustředěné činnosti čtení či vyprávění a úplnému duševnímu zaměření se na sebe. Komunikací by bylo samotné spolubytí dítěte s (pra)rodičem při čtení či vyprávění. Díky komunikaci by docházelo ke stabilizaci, tedy jak dítě, tak (pra)rodič by si postupně s každým dalším čtením či vyprávěním prohlubovali své identity členů společné rodiny. Výsledkem celého procesu by bylo hlubší včlenění obou do kultury rodiny skrze společný vyprávěcí rituál, který by představoval chvíli klíčového propojení generací a prohloubení funkčního vztahu mezi nimi.

Rodiny se ve svých rituálech velmi různí. Rodiny, které jsou na rituální praxi hodně vázané, si svých rituálů více cení a vnímají větší vazby své rodiny k její minulosti. Vykazují silnou společnou identitu a cení si mezigenerační struktury, v níž má každý člen v rodinné hierarchii své místo. Naproti tomu rodiny s nízkou vázaností na rituální praxi mají generační role a struktury méně jasně definované. Podle autorů jsou orientovány na přítomnost a definují se spíše jako rodiny nukleární, než rozšířené. Vztáhneme-li nyní tuto myšlenku na vyprávěcí rituál, mohlo by to znamenat, že vícegenerační rodiny by mohly svým dětem číst nebo vyprávět pohádky častěji a tato čtení či vyprávění samotná by pro ně znamenala více, než pro rodiny nukleární. V tomto smyslu by vyprávěcí rituál například mohl podporovat aktivní stárnutí seniorů, stejně jako vzájemný mezigenerační dialog a kompaktnost rodin.

Nutno dodat, že čtení či vyprávění pohádek u nás v minulosti patřilo ke každoroční tradici draček, spojené s dlouhými zimními večery a nutností zajistit si teplé přikrývky na zimu. Tehdy si je vyprávěli mezi sebou spíše dospělí. Naproti tomu dnes jsou pohádky typickou součástí ritualizovaného usínání dětí a mají napomoci jejich ukonejšení k spánku.

Ve večerním čtení a vyprávění svým dětem vidí příležitost k tvořivému vyučování, které pro něj představují „neformální chvíle, kdy rodič a dítě rozebírají své myšlenky, pocity, touhy, vzpomínky nebo cokoliv jiného, co rodič považuje za důležité nebo o co dítě projevuje zájem.

Vzájemný vztah rodiče a dítěte je však při čtení či vyprávění právě tak důležitý, jako čtení či vyprávění samotné, neboť kromě toho, co rodič dítěti čte nebo vypráví, případně co komentuje, vysílá směrem k dítěti také spoustu neverbálních signálů. Jejich důležitost je zejména v obdobích, které předškolnímu věku předchází, já se však domnívám, že jejich význam značně přetrvává i v předškolním věku. 

Vyprávění je všeobecně jedním ze způsobů, kterým tvoříme rodinu, neboť přispívá k provázanosti vztahů jejích členů. Je podporováno každodenními příležitostmi ke komunikaci. Autoři dále uvádí, že výzkumníci se dosud zabývali zejména rolí ženy v rodinném vyprávění, neboť zjistili, že ženy přejímají větší zodpovědnost za vzájemné rodinné interakce a za pokračování rodiny.

Každá rodina jako celek má své zkušenosti, které nazývá rodinným kodexem. Rodinný kodex slouží jako sklad zkušeností dané rodiny, které si nashromáždila v průběhu věků a má je stále k dispozici. Rodinný kodex se může stát ideologií rodiny, případně dokonce protiváhou tlaku veřejných hodnot a norem. Určuje, co konkrétní rodina považuje za správné. Dítě je díky němu socializováno do systému rodinných hodnot, myšlenek, ideálů a názorů svých blízkých, které poznává v jejich každodenní žité praxi. Přejímá vzorce vztahů mezi lidmi a také se učí vztahům k věcem. Podle toho, jak se k nim „jeho lidé“ chovají, se k nim chová i ono.

Mezi věci, které mají k rodinnému kodexu úzký vztah, patří hmotné památky po předcích, do nichž bychom mohli zařadit také dětské pohádkové knížky. Domnívám se, že dítě vnímá, jakou hodnotu v nich spatřují jeho rodiče či jiní blízcí příbuzní. Představují-li dítěti konkrétní knihu jako něco, co má pro ně samotné nějakou citovou hodnotu, a pokud mu z ní ještě navíc pravidelně čtou nebo podle ní vypráví, dalo by se uvažovat o tom, že také dítě bude mít později ke knížkám, čtení a vyprávění blízký a kladný vztah. Naproti tomu pustí-li mu každý večer pohádku v televizi, bude i ono později tíhnout k této formě. Dalo by se tedy říci, že čtení a vyprávění pohádek účastníky těchto rituálů (zejména, ale nejenom děti) včleňuje a socializuje do prostředí rodiny a jejích preferencí, hodnot a norem, stejně jako vytváří půdu pro jejich účast v rámci širší společnosti.

Vyprávěcí rituál z pohledu teorie vyprávění

V poznatcích z oblasti teorie vyprávění můžeme najít informace jak o vypravěčích a posluchačích, tak o různých podobách vyprávěcího procesu. Vypravěči na sebe zpravidla berou roli znalců a bavičů, zatímco posluchači přijímají roli žáků či konzumentů. Máme tři modely procesu vyprávění, které se od sebe liší rozložením vztahů mezi třemi prvky: vypravěčem, posluchačem a příběhem.

V prvním z nich má vypravěč nejblíže k posluchači a příběh stojí spíše mimo, je předmětem jejich vzájemné interakce.

Ve druhém modelu hrají vypravěč, posluchač i příběh samostatnou a stejně důležitou roli, přičemž vypravěč je zprostředkovatelem příběhu, ale tento působí na posluchače i sám o sobě.

Třetí model staví do bezprostřední blízkosti vypravěče a příběh (mohlo by jít například o situaci, kdy jej sám zažil nebo byl jeho svědkem) a takto interaguje s posluchačem.

Vyprávění a čtení pohádek dětem by podle mého názoru patřilo buď k prvnímu, nebo ke druhému modelu, a to v závislosti na tom, zda jde o vyprávění (první model) nebo o čtení (druhý model). Třetí model by se případně dal vztáhnout na situaci, kdy by si dospělý pohádkový příběh vymýšlel nebo kdy by šlo o „pohádku“ postavenou na skutečných zážitcích ze života vypravěče.

Vyprávěním pohádek se mění jak jejich forma, kterou pro mne představuje soubor povahových vlastností, postojů a hodnot vypravěče, jež on coby zprostředkovatel do situace vyprávění vnáší, tak jejich obsah, který se přizpůsobuje aktuálním potřebám vypravěče a posluchačů. Při čtení pohádek, které později tradici vyprávění částečně nahradilo, jsou významy pohádek zapečetěny v psaném textu, což na jednu stranu přispívá k jejich uchování v přesné a původní podobě, na druhou činí tyto významy neflexibilními, neboť slova zastarávají a společenské podmínky se mění. Obsah čteného děje tak zůstává stále stejný, mění se pouze forma. Díky ní může i dospělý, který dítěti předčítá, do čtené pohádky vnášet něco ze sebe a ze své osobnosti (například opravdovost, tón hlasu, kterým čte, k čemu se případně v textu vyjadřuje, co vyzdvihuje, co odsuzuje a podobně), své vlastní názory a hodnoty. Domnívám se, že při obou aktivitách není zcela možné, a snad ani žádoucí, aby dospělý dítěti četl či vyprávěl zcela bez osobní zainteresovanosti. 

Primárním impulsem, který vypravěče k vyprávění vede, není účel historický ani kreativní, nýbrž re-kreativní. Domnívá se, že vypravuje-li vypravěč tradiční příběh, není vázán žádnými fakty nebo potřebou pobavit, ale zejména samotným předáním tohoto příběhu dále, a to v podobě, v jaké se zachoval v tradici. Tím ji sám znovu vytváří. Při vyprávění a čtení pohádek tímto způsobem podle mého názoru dochází také k neustálému znovuutváření obrazu dítěte v té které době a v té které rodině.

Vyprávěcí rituál z pedagogického hlediska

Čtení a vyprávění pohádek dětem můžeme například vnímat jako informální učení, které je celoživotním procesem „získávání znalostí, osvojování dovedností a postojů z každodenních zkušeností, z prostředí a kontaktů s jinými lidmi.“ Jako takové probíhá například v rodině nebo ve volném čase. Dalo by se říci, že předčítání pohádkových knih či vyprávění pohádkových příběhů v sobě vždy zahrnuje potenciál přenosu nových informací, v našem případě zejména od rodiče či prarodiče směrem k dítěti.

Informální učení není příliš organizované ani systematické. Je naopak „přirozenou součástí každodenního života, nemusí se jednat o záměrné učení, nemusí být ani jednotlivci samými uznáno za něco, co přispívá k rozvoji jejich znalostí nebo dovedností,“ avšak přesto se tak děje. Je efektivnější, jestliže je jeho funkcí „afektivní učení vztažené k hodnotám a přesvědčením“ . Také v tomto smyslu poukazují na učení v rodině, o kterém zároveň referují jako o sociokognitivním.

Závěr

Vyprávění a čtení pohádek dětem lze považovat za jeden ze svébytných rodinných rituálů, který v rodinách předškolních dětí, jež se mu věnují, probíhá takřka každý večer před spaním. Poskytuje tak pomyslné zakončení dne, kdy se k sobě dítě a jeho rodič či prarodič po často odděleně stráveném dni znovu navrací.

Samotnému čtení či vyprávění předchází příprava dítěte na spaní (umytí, převlečení, uložení, případné utlumení světla, ztišení hlasu dospělého). Následuje společná dohoda vypravěče a dítěte na pohádce. Zatímco (pra)rodič v rámci ní rozhoduje o podmínkách čtení či vyprávění (zejména jeho začátku a konci), dítě určuje, která pohádka se bude číst nebo vyprávět. Po pohádce si dospělý s dítětem ještě někdy povídají o průběhu dne, než následuje ritualizované uzavření celé aktivity pomazlením, pusou na dobrou noc, přikrytím a zhasnutím světla.

Během samotného vyprávění či čtení zaujímají (pra)rodiče různé přístupy, jimž jsem přiřadila metafory Chůvy, Učitele, Mudrce či Kašpárka. Tyto přístupy se zdají být genderově a rolově specifické, neboť přístup Chůvy zaujímaly zpravidla ženy, přístup Učitele spíše rodiče, přístup Mudrce spíše prarodiče a přístup Kašpárka byl doménou mužů. Tímto způsobem vypravěči, ať už dítěti čtou, anebo vypráví, vnáší vždy do vyprávěcího rituálu něco ze sebe, ze svých vlastních a rodinnou sdílených hodnot a postojů, což bychom mohli vnímat jako prvek rodinné či domácí gramotnosti. Dítě během vyprávění či čtení tyto hodnoty a postoje informálně přejímá.

Pohádky můžeme v tomto smyslu vnímat jako specifickou součást rodinného kodexu, využívanou zejména v době předškolního věku dětí. Potenciál převypravování pohádek tkví v sociokognitivním učení, jež se však netýká jen dítěte, které si díky nim konstruuje porozumění slovům, vztahům, světu a jeho jevům, ale i konstrukce porozumění mezi generacemi navzájem.

Zde se podle mého názoru vyjevuje onen smysl, onen přesah vyprávěcího rituálu, který tkví ve sjednocování rodiny, čímž odlišuje vyprávěcí rituál od každodenních rodinných rutin. Zjistila jsem totiž, že vyprávěcí rituál není ani tak o čtení či vyprávění samotném, ani tak o rozvoji různorodých dovedností u dítěte (které dospělí sice identifikovali, ale nebyly z jejich pohledu primární), jako o kontaktu (pra)rodiče s dítětem. I momenty těsně po pohádce totiž někdy bývají naplněny „obyčejným“ povídáním o právě prožitém dni, na které jim jindy podle slov (pra)rodičů nezbývá čas. 

V současné době rodina ztrácí svou výchovnou funkci , kterou přebírají odborníci ve školách a svým způsobem také média, která na děti působí hodnotami masové kultury. V mnou zkoumaných rodinách by se v kontrastu s tím dala večerní čtení či vyprávění pohádek označit za ryzí momenty prožívaného rodičovství či prarodičovství, v nichž si (pra)rodiče opravdu užívají roli láskyplných vychovatelů, dávajících dítěti ze sebe to nejlepší, co jim mohou nabídnout.

Samotný vyprávěcí rituál jde tak trochu proti současnému trendu vytíženosti prací, nukleárních rodin, a z určitého úhlu pohledu i proti moderním technologiím nahrazujícím papírové knihy. Tato určitá obava z proměny tradičních hodnot a potřeba jistoty se projevovala také v tom, jak si (pra)rodiče cenili tradičních a klasických pohádek, oproti například britským rodičům, kteří dávají  jednoznačně přednost některým moderním pohádkám, jež jsou z jejich pohledu vhodnější pro uklidnění dítěte před spaním. Ukazuje se tak, že se mnou zkoumaní (pra)rodiče nacházejí někde mezi několika současnými tendencemi definujícími smysl čtení či vyprávění. Na jednu stranu by dítě také chtěli pohádkou uklidnit a zpříjemnit mu zvykání na samostatné usínání, na druhou stranu ho chtějí svými pohádkami rozvíjet, to znamená nějak aktivizovat. Když k tomu přidám ještě již zmíněnou tendenci, že by večerní čtení či vyprávění mělo být také (a v mnou zkoumaných rodinách také zejména je) o společně prožitém kontaktu, zamýšlím se nad tím, zda nejde o příliš mnoho pomyslných met, které by měly být čtením či vyprávěním pohádek dosaženy.

Oblíbené staré pohádky (pra)rodiče shromažďují jako rodinný poklad na půdách a v knihovničkách. Nakupují však také pohádky nové, k čemuž je vede darovací příležitost, která se naskýtá například o Vánocích či o narozeninách. Při ní chtějí svým dětem udělat smysluplnou radost. Pro ně samotné tento darovací akt znamená řešení rozporu mezi přáním být na jednu stranu liberálním (hodným, přejícím) (pra)rodičem, který dítěti splní každé přání, a na druhou stranu autoritativním (vychovávajícím) (pra)rodičem, který dítě nerozmazluje hloupostmi.

{jacomment on}